让孩子回归-自然-
关键词：自然 和谐 真 自由 人本化教育
文章概要：本文以人本教育思想为主要理论依据，从教育中存在的"不自然"现象着手，深入探讨了如何让孩子回归"自然"的问题。在分析了教育主体与客体、生活与教育、速度和效益的和谐统一后，把教育的内涵归结为"真"，并由人本化教育概括本文要旨。
本文只是个人不成熟的见解，意在抛砖引玉，请教育界的同仁提出可贵的建议，以便大家共同努力，共同推动教育的发展。
引言
提到自然，读者可能就会联想起那百花争艳，万类竞自由的自然界，那种生气盎然、活力蓬勃的景象。我们广大教师是否想过：如果我们的学校、我们的课堂和我们的孩子有大自然这种生机，那我们的教育怎么会不迅速向前发展呢？那么，我们怎样可以从教育中激发出这种类似自然的活力呢？
一、自然：主体与客体的和谐
自然指的是不勉强、不局促、不呆板，它指的是一种和谐状态。教育中谈到自然，首先就是教育主体与客体即教师与学生的和谐，而要做到和谐，其中最重要的是如何看待学生这一教育对象。我们常常把学生仅仅看为"学生"，于是"学生"就必须听话，依据大人设定的规范，规规矩矩做什么，不做什么，从来把我们的孩子当作"人"来对待，所以经常出现，学生在教师面前会"老老实实"，而一旦学生离开教师就会"吵闹"的生龙活虎。其实，当我们把孩子只是看作"学生"时，孩子同时也只把我们老师看作"教师"，学生并不是虚伪，而只是学生不愿扮演"学生"这个角色，因为他们害怕限制，害怕在大人划好的圈圈里徘徊。所以，许多西方国家的教育家在考察了中国的教育以后，常会不免要问中国的教师，"我们处处在帮助孩子开拓天地，促进孩子成长，为什么你们却总想用各种各样的套套，去想尽办法阻碍学生的成长呢？"
有的教师认为学生自主性缺乏，所以我们不得不对孩子加以限制，其实未必。就中学阶段而言，在《新课程与学生发展》中讲到：儿童度过平稳的童年期后，就进入了连自己也觉得有点不可控制、不可捉摸的少年期（12、13~15、16岁）也就是初中期间，在这一时期儿童将从心理上摆脱成人的依赖，表现出精神上追求独立的倾向。他们不再相信成人的标准、成人的判断，他们总是力求用"自己的眼睛"来认识、发现世界。如果说儿童刚出生时是在蹒跚走路，那么，这一阶段，他们又在心理上开始学着走路，跟前次不同的是，他们希望自己来完成这一人生的重要阶段。所以说，我们不能只是把他们看作"学生"或者"孩子"，正如陶行知所说的：如果你把孩子看作孩子，那么你比孩子还要小。我们没有任何理由因为"为了孩子的未来"而葬送了"孩子的未来"限制孩子的发展，阻断孩子的自由梦想。
我们要把孩子看作"人"，只是这一"人群"比较特殊而已。心理学家罗杰斯认为，在每个人的心中都有两个自我：现实自我和理想自我，前者是个人看待自己的结果，后者是个人自以为"应当是"或者"必须是"的自我。我们的学生也有自我实现的要求，甚至比大人们更强烈的要求，他们不希望自己总是在"现实自我"--学生角色中生存，盼望着能有展现"理想自我"的机会。让我们给孩子留出一块自由的空间，给他们一双属于自己的翅膀，让他们享受一下高空自由翱翔的乐趣。那么，怎样才能在教育中做到主客体的和谐呢？
当我们在对孩子求全责备的时候，我们有没有对我们的教育进行过反思呢？因此，首先我们教育者要反思，多问自己是不是真正的在教育孩子。我们没有哪一个教育者不想使孩子受到很好的教育，但是我们的教育方式、教育方法却并没有真正体现我们这一善良的出发点，有相当一部分教师并不是不知道要爱学生，而是不知道怎样爱学生，我们有的教师不是不把学生当"人"看，而是在实施的过程中逐渐离开了这一目标。曾经有这样一件事，当一对父母带领自己的孩子去吃比萨饼时，本来父亲分好各人一块，但孩子吃玩之后，眼睛盯着母亲的那一块，母亲于是把她那一块给孩子，当孩子吃完后，又瞄准了父亲的这一块，但父亲没有给孩子，并且说："孩子，你应该知道我们大家是平等的享有每人一块，但你没有和母亲商量，吃完也没有谢谢你的母亲，这样做你认为对吗？"。如果这件事发生在我们周围，我们可能大多数人会学母亲，但是，我们这样除非给孩子多吃点之外，对教育孩子有益吗？而父亲却能通过这件事情教育了孩子。我们有许多时候不也认为自己在教育孩子吗？而其实，我们的孩子是否受到了真正的教育呢？换句话说，我们在教育时作为教育主体的教师有没有抛开教育客体一廂情愿的在进行教育呢？象这样自认为在教育孩子而其实是在阻碍孩子发展的事我们还做了多少呢？难道这样教育能使孩子得到自然的发展吗？所以，要做到主体和客体的和谐，使教育处于自然的状态，，首先要注意的就是我们是否把孩子真正的当作了教育对象，尤其当作"人"来考虑教育实施的可行性，如果我们脱离了学生去进行教育，孩子受不到很好的教育，那么教育不但谈不上效益，可能还会给孩子带来相反的作用。
教育主体与客体和谐，要把我们的焦点聚在我们的孩子身上，这样才能使教育的主客体和谐，而和谐更重要的是要让孩子和我们教师处在平等的地位。我们经常说孩子无法理解,那我们理解孩子吗?当孩子想独自成长的时候,我们教师和家长尊重过他们要求自己成长发展的权利吗?陶行知先生一再告诫教育者,"中国以前有一个不好的观念，就是看不起孩子。把孩子看成小大人，以为大人能做的事小孩子也能做。……换换句话说,就是小孩子没有地位.我们主张生活即教育,要是儿童的生活才是儿童的教育,要从成人的残酷里把儿童解放出来。"
人本主义心理学家认为,研究人的心理的真正方式不是从第三人称的角度来考察人的行为,而是通过一个人自己来考察自己,即要从第一人称的角度来考察人的行为。而我们的家长和教师却常常用成人的眼光看待孩子,自己来替代孩子这一主体考察者。当孩子试着探索的时候,我们却已经告诉了孩子结果,于是教育就成了向孩子下命令，要孩子应当怎样怎样做,这不是剥夺孩子成长发展的权利吗?罗杰斯认为,自我发展是一个痛苦的、曲折的过程,他们经常变化,经常发展,在每次成功的时刻,总会发现新的自我,但这种发展的倾向性是必然的、先天的,它最终会自动地完成自我的实现，假如后天的环境和教育能提供适宜的心理气氛的话。没有哪一个教育者希望孩子痛苦,更不希望孩子受到痛苦的教育，但这并不能为我们抹杀孩子自我成长、自我反思的过程提供理由,因为这样孩子在我们家长和教师设置的圈圈里就很难找到自我,我们大人在做事情的时候都不希望别人干扰,那有什么理由在孩子成长的时候,我们却用各种理由去干扰他们呢?的空间。就象人本主义所认为的,"学生作为一个完整的个体加以接受,把学生作为具有各种感情、埋藏着大量潜能的一个尚未臻于完善的人"。我们许多特级教师很少直接责骂学生,更多的是向生征询:你觉的怎么样呢?你可以试试,或许你可以成功?我们有些和教师恐怕应当多学习这些,不要把一个石头大似的结果扔给孩子,不管孩子是否接受,而是让学生知道怎样做,把结果留给孩子自己去求索,我们只要提供相关的条件,必要的时候告诉他们为什么, 我相信们那样我们会理解我们的孩子,孩子也就会理解我们。从上分析可知,自然是一种和谐,和谐需要双方的尊重,只有在平等的地位上,双方用平等的眼光来看待对方,那样才会有和谐的美。
二、自然：生活与教育的和谐
谈到自然，我们可能会想到自由，我们说创造是不可以教的，但是我们可以给孩子创造的天地，能够给孩子各种创造的条件，这又想到我们的教育目标，其实，和谐不仅仅在于地位的平等,还在于双方是否有一个共同认可的目标,这是追求"自然"的又一重要因素。人本主义心理学家认为教育的目的应该是促进学生的发展,使他们成为能够适应变化、知道如何学习的"自由"人。"自由人"是有许多因素综合而成的复合人,而不是单一的人,这样决定了我们教育者不能把学生当作一个只需学习的单一的人来作为假使条件,而应是一个追求多极化发展的人,换句话说,我们的教育目标应当是多极化、多层次的立体化的结构。而恰恰我们教育者潜意识的观念里都有一种仿佛是不能更改的铁律:只有读书才有出息,于是,教育的开展就变成驴拉磨一样围绕着这一中心而展开,而学生也只有唯这斗目标是瞻,我们评价孩子也围绕着这一目标,学习好便什么都好,否则便是"差生"。而这样把学生往这颗"目标树"上一点,那么学生如果在学习上潜能不够,那也只有"死路一条",我们难道不觉的这很可笑吗?要让学生充分发挥潜能,我们就不能不改变这一观念,让培养的目标多一点,让学生选择的空间大一点,让孩子的生活学习的内容再丰富一点,那样,我们与孩子会有更多共同的语言。
造成教育中使孩子不自然的第二要素就是我们的教育目标，我们过分强调教育的目标，最终抛弃了我们教育的对象"人"，忘记了孩子作为"人"其内在的要求。
和谐是一种双方互相认可的默契,在教育教学中这种认可来自于双方对教育教学的地位和目标的协调。陶行知先生认为"千教万教教人求真,千学万学学做真人",又认为"真即善,真即美,真善美合一"。美从本质上讲,是指人类改造世界的创造性活动及其成果对人的自由的肯定，它通过人的美感表现出来，在现实生活中其特点是充分展现并肯定了人的本质的丰富性和活动的创造性。如果我们只给孩子单一的目标，孩子只有单一的选择，那么，孩子怎样找到空间来展现自己生命创造的美呢？而"真"从哲学的意义上来讲指的是获得了真理,达到了真理的境界,即主体在思想和行动上充分接近和适合于客体的必然性,意味着尊重事实、尊重规律、尊重知识、尊重科学。提到这里,我们广大的教师都知道,我们传授给孩子的知识必须正确、客观、有充分的科学根据,而不是有任何的胡编乱造的成份,从教师教学的内容上而言,这自然是正确的。但笔者认为,从某种意义上说,这又是不正确,准确的说是不科学的,并不能达到真正的"真",因为我们是站在教师的角度看,教师应当怎样怎样做到"真",如果站在学生的角度,我们可想而知,倘若教师所教的内容相当符合"真"的标准,可生对这些却没有兴趣,或者说他们接受的寥寥无几,你会认为教师"真"的目标实现了吗?如此经常的教下去,必然引起学生的反感，那么你还认为这种教学自然吗？
可想而知,脱离了学生的求知要求,再"真"的东西也毫无意义,我们的教育必须要紧密联系孩子的生活,帮助孩子解决生活中的问题，因此，我们要把教育的目标延伸到学生生活的各个角落，把教育贯彻到各个方面，即陶行知先生所说的"生活教育"。教育要从生活中来,同时要用到孩子的生活中去，能够实实在在的影响着孩子的发展，而不是脱离社会实践生活必需品的空洞的说教。这正如陶先生所界定的"生活教育",他认为:"生活即教育',是叫教育从书本的到人生的。从狭隘的到广阔的,从字面的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的:生活即教育'是承认一切非正式的东西都在教育范围以内,这是极有力量的；'生活即教育'，教育极其广阔，如同一个鸟放在林子里面。"一句话,只要能够塑造学生的人格,培养其符合自身特点的个性特征,可以通过各种各样的材料,不一定是书本上的框框条条,把学生放飞到生活中去,让孩子回归自然,在自然中发挥自己的想象和创造,使他们的个性得到自由的发展。同时,这也告诫我们教师,我们不是知识的守护者,只是帮助知识传授的促进者,我们根本的目的不是要教学生知道什么,关键是要让学生能够自己领会为什么,也就是让学生在我们的引导下体验和感悟,学会自己走路。从这个意义上来说,当我们的教育与学生的实际切合了,学生的生活与教育的内容和谐了,那么学生学习起来也就自然了,他们会在了解生活的同时领悟教育的内容,在教育的同时领悟生活的内涵,这种和谐的"真"才会使学生处于自然的学习状态,那么,学生学的正是教师要教的,教师教的正是学生迫切要学的,如此教学相长,形成良性循环,我们的学生还会厌恶学习吗?可喜的是,教育界已经注意到了这个问题,在《新课程与学生发展》这本书中明确提出要重建学生的生活,希望通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值,把学生培养成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会生活的主体。
从深层意义上来说，教学目标其实需要真、善、美三者的统一，在学生生活与学习中以这一统一来塑造孩子的人格。如果我们在这方面疏忽了，那么教育也就是一种不自然的教育，孩子也就是不能健全发展的孩子，那么处于不自然发展状态中的教育早晚会在孩子以后的生活中给孩子以伤害。在这方面,我们不是没有教训,在今年"两会"召开期间,清华大学学生"伤熊事件"激起了社会各阶层对教育的探讨,有的"两会"代表认为?大学没有重视德育,忽视了培养学生的爱心,笔者承认,大学固然应当承担一定的责任,但我们的基础教育就没有责任吗？,难道我们在大学课堂里还要开设保护动物的课本吗?爱护动物这本来连小学生就应该懂得的道理,大家都知道，国外小孩子还有自己保护动物的协会,很显然,这是因为我们的基础教育还没有到位,我们只是强调知识教育,而忽视了更多来源于生活的爱的教育,或者说,那位大学生是因为在小学没有受到全面的深刻的教育,最终在大学酿成大祸,因为我们的政治课本里许多只是空洞的说教,学生缺乏生活实践,无法深刻了解动物与人类之间的密切关系，无法体会爱这一"善"的本质内涵。这种教育与生活的脱离看起来只是导致一个人犯错误,其实,这样的教育可能毁掉的是一代甚至几代人,不能不引起我们的重视。
由此，我们可以看出，自然是生活与教育的和谐，而这和谐体现的是实践与理论的统一,现象和本质的统一，真善美的统一。在这和谐中，我们才能看到
人性的美，才能体会到教育的重大意义和我们教师的重大责任。
三、自然:速度与效益的和谐
是谁造就了差生,难道孩子自己愿意担当差生的角色吗?不,造就差生的只能是我们的教育者,包括家长和教师。"差生"不差的原因除了笔者前面提到的，在于我们没有给他们更多的选择,让他们发挥潜能的原因外,一个更重要的原因是我们教育者急于求成,对孩子永不满足,是我们在教育孩子的进程中扼杀了孩子的健康成长。
陶行知先生就曾批判过,"我们对于儿童有两种极端的心理,都于儿童有害。一是忽视;而是期望太切。忽视则任其像茅草那样自生自灭,期望太切难免有点拔苗助长，反而促其夭折。""中国社会对于小孩的教育普遍只有两个阶段:一是全然依赖,而是忽然自立。这中间缺少渐进的桥梁。"从这里可以看出,我们所认定的"差生"只是因为和班级处在一个不同的阶段,如果能够让其下落到符合他发展的年级,恐怕差生不会存在,而差生产生原因主要是我们的家长或教师对孩子成才太迫切,用成人的标准来要求小孩子,不允许小孩犯错误,这样,小孩永远达不到家长和教师的要求,长此以往学生逐渐失去了学习的兴趣,因为这里他们找不到成功的感觉,于是,随着自己对学习的逃避,学习成绩在划落,如果家长或教师还一昧的责骂,那么,小孩只可能阳奉阴违,拖拖沓沓,被动的学习,而且他们不再相信教育者,因为在他们看来,正是教育者带他们进入了痛苦的海洋。由于找不到自己可以感受成功的地方，白然就会走向其它歪门邪道上去,于是一个差生就这样在家长和教师的左捏右弄下造就了,教育的目的好象就是吊死学生、拖死孩子。
这种不自然的现象在孩子身上或多或少的存在，只是差生更严重些。我们没有任何理由为了一部分精英而剥夺其他孩子学习的机会，没有任何理由为了教育教学的进程而抛弃孩子的需要，那我们的教育是十分可悲的。我们没有理由要求学生在思维时处于同样的速度，但我们有理由使我们的教育的速度适合我们学生的需要，否则我们就谈不上教育，因为教育的本质里最重要就是让学习相对迟缓，学习成绩差的学生在教育者的教育下能够发展到到他们的最高水平，如果我们的孩子都能达到很好的水平，那么，要我们教师又有何作用呢？
结合我们前面提到的多元化的目标,我想我们的教育大概不能再单纯以年龄来分年级了,素质教育要面对所有的学生,恐怕还包括面对不同阶段的学生,不同年龄特征和心理特征的学生的涵义。从这里,我们能看出,陶行知先生强调的"真"还有这样的涵义:"真"要求我们教育者的教育教学以及教育方法和策略要符合学生生理和心理发展的特点,在不同的阶段对于不同阶段的学生必须要用不同的方法,给予不同的目标要求和标准,面对活生生的人我们不能拘泥于死的东西,要能灵活运用,在教育过程中循序渐进,步步到位,这才符合学生发展和教育教学的规律,才能说我们的教育的的确确从实际出发,尊重事实,尊重规律,搞的是"真"教育。
由此看来,我们教育者需要谨慎的对待孩子,在注重孩子发展的速度的同时,不要忘了问问自己有没有面对全体学生,有没有达到预定的效果,不可操之过急,在造就优秀学生的同时却牺牲了大部分其他学生,那么,这样的教育是不正常的,这样的教育状态也是不自然的,这样造就的学生也是不真实的,所以,我们要注意速度与效益的协调,只有他们两者之间和谐了,我们的教育才会处于一种自然发展的状态,我们才能培养出更多更好的学生,孩子乐学,教师乐教,一切在自然的发展中中走向"真",走向"实"。
四、小结
人本化教育思想的特点强调：
（1）要注意课程教育要"由学科中心转向个体，要注重学生行为的主体意义，课程要有助于个人自由发展的，有内在奖励的经验。……自我实现的人这一理想,是人本主义课程的核心。"
（2）"人本化教育必须促进'完美人性的形成'和'人的潜能的充分发展'即人的'自我实现'。而'自我实现'的人格特征，首先是整体性，个体不仅在身体、精神、理智、情感、情绪、感觉各方面达到内部有机的整体化，而且在协调内部世界与外部世界的关系时也达到和谐一致。其次是创造性，个体具有'创造性地做任何事情的态度和倾向'表现出享受变革乐趣的性格，以及灵活恰当地应付突变情境的能力。
（3）"人本化教育思想要求提供人性内部潜能实现的自由心理气氛，让受教育者在自我促动中成其为自己。"
我们从前面的分析看出，人本化教育归结到底就是"自然"，人本化的特征归结到底就是教育主体与客体、生活与教育、速度与效益的和谐统一。最终人本化教育追求的目标也就是我们这里讲的"自然"。
最后，我们用陶行知先生在《民主到哪里去》一文中讲话来结束全文："解放儿童的头脑,使他们可以想。解放儿童的嘴巴,使他们可以谈。解放儿童的双手,使他们可以玩、可以干。解放儿童的时间,使他们的生命不会被稻草塞满。解放儿童的空间,使他们的歌声可以在宇宙中飘荡。"
参考资料:
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《陶行知教育思想读本》沈德鑫主编 甘肃文化出版社
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《教学过程设计》李龙主编 内蒙古人民出版社
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华东师范大学出版社 1999年8月第1版
《教育心理学》李伯泰等主编 华东师范大学出版社
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《心理学》卢家据等主编 上海人民出版社
1998年12月第1版
《新课程与学生发展》、《新课程的理念与创新》
《新课程与教师角色的变化》、《新课程与学习方式的变革》
教育部基础课程教材发展中心组织编写 北京师范大学出版社
2001年12月第1版
《西方教育思想史》 单中惠主编 山西人民出版社
1996年10月1日第1版