学习困难学生学习动机的激发 ——内部动机激发
学生是教学活动中的主体，一切富有成效的教学都离不开学生积极、主动地参与。从这个意义上讲，学生学习动机激发是实施各种有效的教学对策的前提。另一方面，教学活动又是师生双方互动的过程。学生积极地参与可以激发教师的教学热情，进而提高教学效果和教学质量。学习动机水平低是学习困难学生普遍存在的问题。
在我们研究的对象中，大多数是动力型困难学生。这些这生有明显的畏学、厌学情绪和逃避学习的行为。即使是其他类型的学习困难学生也有不同程度的动机障碍。可见，在学习困难学生教学对策中，学习动机激发居于十分重要的地位。
学习活动中，外部动机激发与内部动机激发的作用有所不同。学习困难学生内部动机激发的措施包括：归因训练、角色转换、获得成功体验、激发兴趣和培养良好的学习态度等等。有所不同的是外部学习动机产生的激励效应维持时间较短，它依赖于情境刺激。一旦情境消失，人的心理感应也随之消退。如果要持久地推动学生学习，就必须激发学生的内部学习动机。只有当学生对学习感到有兴趣、有信心、有责任，他们才会为学习付出努力的代价。在实际教学中，教师往往偏重于学生的外部动机激发，忽视学生内部动机激发。例如，某学生厌学畏学，究竟是对学习任务不感兴趣，还是理解知识有困难?或者是懒惰贪玩?教师很少作这样的分析。由于教育缺少针对性，所以收效甚微。因此，要制定出有效的教育教学对策，激发学生的内部动机是十分重要的一环。
归因训练
归因训练是针对学生在学业成败情境中的归因障碍而设计的干预计划。学习困难学生往往把失败归之于外部的，不可控因素，如运气不好，能力低、任务太难。这就容易使他们产生无能为力的心理，降低他们在学习任务，特别是困难面前的坚持性和自信心。归因倾向是个体的一种社会认知，它对人的情绪与行为影响很大。例如，将成功归之于内部的能力与努力会使人感到自豪、骄傲，将失败归之于不可控的因素、外部因素，会使人感到灰心丧气。归因作为动机形成过程中一定情境与个体内部信念的中介，对学生的学习动机有十分重要的影响。
有人归纳了三种比较好的归因训练方法：即团体发展法，强化矫正法和观察学习法。有关研究表明，只是对学生进行归因训练，并不能完全解决他们的学习动机问题。有十分重要的影响 卡瑞斯克(Craske,1985)指出归因训练旨在帮助学生把注意集中在学习任务上，不要为担心失败而分心；通过帮助使他们找到错误与分析问题的原因而不是放弃任务；把失败归之于自己努力不够，信息不足或者策略不对，而不是缺乏能力。严文藩(1983)认为，激发学生学习动机时，一方面使学生感到自己努力不够，要不断加倍努力，另一方面还要使他们的努力坚持下去直至取得成功。王重鸣(1981)曾对小学六年级学生进行归因训练。他要求被试在规定时间内完成各种难度的拼板任务，应用口头鼓励、适当暗示等强化程序，训练学生把失败的原因归之于努力不足，从而增强了学生行为的坚持性和完成任务的动机。又如，隋光远(1993)对初中学生进行归因训练。训练的基本过程是创设成就情境，让学生产生成就行为，并让学生本人对其行为结果进行归因。训练者对此及时给予反馈，对于理想的归因加以肯定、强化，对不正确的归因及时引导、纠正、重新归因。每星期训练一次，共进行7周。训练结果表明，实验班学生在动机水平坚持性行为上显著超过控制班，实验班学生训练以后明显增强了积极的归因倾向。
团体发展法
团体发展法。归因训练以团体讨论的方式进行。小组成员(一般为三至五人)在一起分析和讨论学习或工作成败的原因，并由一名教师或辅导者对各人及整个小组的情况作出比较全面的分析，引导他们作出正确的归因。然后，每个人填写归因量表，要求从一些常见的几种原因中选出与自己学习或工作成绩最有关系的因素，并对几种主要因素(能力、努力、任务难度、同伴帮助等)所起的作用作出评定。教师或辅导员对这些自我评定和归因的结果进行统计分析，并及时对小组成员作出反馈，指出归因错误，鼓励比较符合实际的、积极的归因。这种方法比较适合小学高年级学生和中学生。
强化矫正法
(2)强化矫正法。这种方法是让学生在规定时间内完成不同难度的任务。然后，要求学生在事先预备的归因因素表中作出选择，对完成任务的情况(成功或失败)作出归因。每当学生作出比较积极的归因时，随即给予鼓励或奖励，并对那些很少作出积极归因的学生给予暗示和引导，促使学生形成正确的归因倾向。
观察学习法
观察学习法。这种方法是让儿童观看归因训练的录象，引导儿童把完成任务的成功与失败归因于自身的努力。儿童通过观察学习，增强学习的自信心，从而尽力取得较好的学习成绩。不能完全解决他们的学习动机问题 如刘世硅(1992)曾对80名中学生进行归因训练。结果表明受过归因训练的学生比控制组学生把成功更多地归因于内部稳定的因素，把失败更多地归因于内部不稳定因素。但在报名参加数学竞赛的人数上两组学生没有明显差异。这表明归因训练没有明显引起学生对数学学习的热情。因此，要有效地激发学生内部动机，归因训练必须同培养学生的自尊、自信、兴趣和态度结合起来，以形成一种内在的动力机制。另外，归因训练还必须与教师改进教学(包括教学目标、内容、方法和评价)同步进行。学生学业成败的原因是主客观因素交织在一起的，有学生个体的原因，也有教师教学上的原因，如教学进度过快，难度较深，教学方法不当等等。确是教师教学的问题，则应加以改进。
二、角色转换
角色转换最初出现于60年代。有些专家采用孩子教孩子的儿童辅导方法来改变中小学学习困难学生的成绩落后状况。社会心理学家、角色理论的倡导者艾伦在其主编的《作为教师的孩子》一书中，系统论述了“孩子教孩子”的理论依据，并总结了大量研究资料。角色理论认为，学习困难学生在教师、同学的眼里往往是“嫌弃儿”的角色，他们在集体里往往不受欢迎，处于被忽视的地位。这种角色地位深深影响他们的自尊自信，从而使他们对课堂学习和集体更为反感、敌对。因此，运用角色转变策略可以改进学习困难学生的低动机、低期望。但也有研究发现，儿童辅导计划并不一定提高儿童的成就。国内有人也曾进行过学习困难学生角色转变的实验研究。
我们的研究发现，学习困难学生角色转换必须要有一定的主客观条件配合。大量研究资料 例如，克罗华以快词测验和默读测验为反应指标，研究了学习困难学生辅导低年级儿童阅读能力的变化趋势，结果发现儿童辅导计划可以提高这些学生的阅读能力。克茨因茨的研究也发现，六年级学习困难学生给二年级学生辅导2个月后，阅读能力的进步十分显著。不一定提高儿童的成就 罗伯逊的研究发现，虽然五年级学习困难学生对低年级学生进行了阅读辅导后，对教师和阅读课程表现出更为积极的态度，自我概念也得到了改变，但阅读技能并没有进步，活斯也发现，让成绩落后的初中生去辅导新生，对他们的语言技能并无任何实质性的改变。但有一点是没有异议的，即角色转换在一定条件下可以树立学习困难学生的自尊、自信等积极的自我概念，提高其学习积极性和责任感。实验研究 研究者让小学高年级学生担任低年级学生的数学辅导老师，具体是要求他们课后对低年级学生进行第二天数学课程的预习辅导。
实验结果表明，学习困难学生在社会角色改变四个月后，数学成绩有了显著提高，并且他们的自我概念、成就动机、人际关系、测验焦虑等都出现了不同程度的积极改变。必须要有一定的主客观条件配合 如学生本人是否有强烈要求改变自己现状的愿望，班级是否有积极上进的风气等等。如果不具备这些条件，教育干预效果往往收效甚微。我们在实验班曾尝试进行角色转换训练，激发一部分学习困难学生的学习动机。结果有些学生成功地转变了，而有些学生则没有达到预期的效果。问题就在于各人的条件不一样。如陈×同学，虽然学习基础差、学习成绩低，但她很好强，有改变自己学习困境的愿望。老师根据她喜爱画画的特点，让她担任美术课代表。这一措施成功地激发出其学习的积极性，并在学习的进步中培养了自信(详见第五章附录三)。而另一名学习困难学生姚××，入学之初，班主任老师便让他担任体育课代表，企望通过这一措施改善师生关系，激发其学习的动机。但当时，由于他对教师尚未建立起信任感，班级集体也未形成鼓励上进的氛围，本人也没有改变自己角色地位的愿望，因而并未取得预期的效果。
让学生获得成功的体验
自我信念是动机模式中的核心成分。要激发学习困难学生的学习动机，从根本上说就是要增强他们的自我信念。共中有两个问题要解决，一是自己觉得有没有能力完成学习任务，二是自己的能力可不可以改变和提高。班杜拉说过，积极的能力概念是成就动机的基础。在动机形成过程中重要的是学生对自己能力的信念，它直接影响人的行为。学习困难学生由于经常性的学业失败而丧失自信，因此，让他们获得学习成功的体验是十分重要的动机激发途径。
创设成功的机会。
学习困难学生常常过分夸大学习中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设成功的机会。让学生在学习活动中通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力。事实上大多数学习困难学生并不是门门学科成绩都差，他们也有学习不困难的学科。教师应了解每一个学生的具体学习情况，尽可能让他们在胜任的学科中充分体验和认识自己的能力。如学习困难学生杨×，他在数学学习中代数部分困难较大，而几何部分并无多大困难，且具有较强的空间判断能力。于是数学老师在几何课上有意识地对他多提问、让他多解题，为他创设较多的成功机会，使他获得了学习上的自信和胜任感，数学成绩进步较大。
树立成功的榜样。
这里的榜样示范不是学习优良学生示范，而是通过观察与自己能力相近者的学习行为来激发自信心。要学习困难学生以学习优良学生为榜样，他们会觉得自己本来就不如别人，学习优良不生达到的目标自己达不到也是理所当然的。而当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得成功，就会增强自我信念，认为自己也能完成同样的任务。例如，把原来基础较差进步较快的学生作为学习困难学生的示范者，要求他们观察、讨论这些同学是怎么取得进步的。这种榜样示范对班上一部分学习困难学生的确产生较大的激励作用，使他们认识到学习难关并不是不可攻破的(详见第五章第三节)。
在自身进步中体验到成功。
要增强自信心、胜任感，个人就必须确立自我参照目标。它要求学生从自身变化中认识自己的能力。学习困难学生把自己同学习优良学生比较，会觉得自己样样不如虽人，越比自信心越低。但同自己的过去比，个人的进步则能使学生获得成功的体验，增加自信心。在对学习困难学生个别辅导中，我们要求教师帮助学生制订个人的目标与计划，并制订出落实这些计划的具体措施。在实施过程中使学生能够发现自己的进步，其目的就是使学生通过实现自我参照目标来体验成功，正确认识自己的能力，改变对学习无能为力的心理状态。
激发学习兴趣
兴趣是个体积极探究某种事物或进行某种活动的倾向。学生的学习兴趣是推动其学习活动的内部动力因素。个体一旦对学习活动产生了兴趣，就能提高学习活动的效率。孔子早在两千多年学就提出，“知之者不如好之者”。陶行知先生也说过，“学生有了兴味，就肯用全副精神去做事，学与乐不可分。”
可见，如何培养学习困难学生的学习兴趣是激发其内部学习动机的另一个重要途径。具体地说：
善于发现学生的直接兴趣。
直接兴趣是指人们对事物和活动本身的兴趣。一般来说，人人皆有自己的爱好，学习困难学生也是如此。首先，教师要善于发现他们的兴趣。这可以通过日常观察、家访、个别谈话、学生周记等途径来了解、发现学生的兴趣所在。如，我们实验班班主任就是在第一次家访中，发现学习困难学生贺××在家里养了两只鹌鹑，从而得知他对饲养小动物很有兴趣。其次，要培养、提高他们的兴趣。可以通过课外活动小组进行，也可以通过举行有关知识讲座，推荐有关课外读物等活动形式进行。如对贺××同学，生物老师就将他吸收到生物兴趣小组来，一方面该学生养小动物的直接兴趣得到满足，另一方面也可以把他的兴趣迁移到生物课的学习。结果该生在生物课上表现得主动积极。
培养学生的间接兴趣。
间接兴趣是指人们对活动的目的或结果的兴趣。当学生最初对某些学科学习还没有产生兴趣时，教师可以通过引导学生认识、理解这些学科学习的目的与意义，培养他们的间接兴趣。要让学生认识到掌握该门学科知识对自己一生发展的重要性。教师要运用一定的教学艺术，引起学生对知识的兴趣。此外，要让学生在积极的情绪体验中产生兴趣。对自己一生发展的重要性 例如，要学生认识到读、写、算是人的一生都受用的知识技能。引导他们对学习的目的和结果发生兴趣，懂得为了今后自己的幸福现在就必须付出努力，即使碰到枯躁乏味的学习内容也要用心掌握。运用一定的教学艺术 例如，在教学中设置“悬念”，通过设疑，引起这生对知识的好奇；在课堂中组织学生争辩、讨论，通过增加学生的认知冲突引起学生对知识的关注；或者以形象、生动的手段展示知识的魅力，让学生感受到知识的关注；或者以形象、生动的手段展示知识的魅力，让学生感受到知识的趣味。在积极的情绪体验中产生兴趣 兴趣与情绪密切相关，人对不愉快的事情不会有兴趣，同样，人对引起畏惧的事情也不会有兴趣。因此，首先要在学习中尽量消除学生的厌烦、害怕等消极情绪，培养他们学习中的愉悦感、自豪感等等。教师要善于设置一定的情境引发学生积极的情绪。可以让学生在成功中体验到愉快，可以让学生为自己的进步而自豪，也可以为帮助别人解决一个疑难问题而高兴等等。
培养良好的学习态度
学习困难学生对学习任务的态度直接影响他们的内在动机。如前所说，任务卷入引导学生专注于学习任务本身，通过对学习活动的积极参与来发展自己的能力，使得学生产生积极的学习态度；自我卷入引导学生专注于学习结果，通过对学习结果的评价来判断自己的能力高低，往往对学生(尤其是对学习困难学生)产生消极影响。
我们的研究表明学习困难学生对课堂学习任务更多的是自我卷入倾向。这就告诉我们，引导他们从自我卷入转向任务卷入是改变学生畏学、厌学，以积极的态度对待学习的重要途径。
具体可以从以下几点入手：
引导学生坦然面对失败。
学习困难学生的自暴自弃往往是在失败的情境下产生的。失败的信息启动其适应不良动机模式，诱发消极的防卸机制——避免失败。为了避免再次失败，他们索性采取退避行为，同时对学习任务采取更深的自我卷入倾向。所以，让学习困难学生对待失败与鼓励他们取得成功是同样重要的。成功与失败是一对孪生子，“失败乃成功之母”。因此当学习困难学生学习受到挫折时，教师不应对他们的能力作出更多的评论，而要引导他们从失败中寻找可以改进的因素，从改进中提高自己的学习技能。
2.鼓励学生接受挑战性任务。
班杜拉给挑战性任务下了明确的定义，它是指有一定困难，但经过个人努力能够解决的任务，也就是学生“跳一跳能把果子摘下来”的任务。如果教师一味让学生去应付低水平的任务，是不会提高他们的自信心的。过分容易的成功不具有强化的价值。班杜拉认为，容易的成功是一种常规性行为，对常规性行为的奖励并不反映人的功效，所以不能促进个人的内在动机；而接受挑战性任务是一种进取性行为，对进取性行为的奖励能够证实人的功效。我们在分层递进教学实验中实施同卷分层，鼓励层次较低的学生在完成同层作业的基础上，尝试高一层的作业，这便是一种挑战性任务。
实践证明，它能有效地激发学习困难学生的学习积极性，使分层教学能达到递进的目的。